1.什么是“變式”？（P77）
答：變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。
2.知識遺忘的過程、特點與原因。（P82）
答：⑴知識遺忘的過程。
德國心理學家艾賓浩斯在對遺忘的實驗研究中首創(chuàng)用無意義音節(jié)字表作為記憶的材料，以學習成頌后相隔時間作為橫坐標，以重新學習比初學達到同樣記憶水平所節(jié)省的時間百分比為縱坐標，構成了艾賓浩斯遺忘曲線，也稱保持曲線，它表明，在遺忘過程中發(fā)生的量變是不均衡的，呈現(xiàn)“先快后慢”的特點，即在學習結束的較短時間內(nèi)，遺忘的速度很快，遺忘的內(nèi)容很多，隨后，下降的趨勢變得較為緩慢，遺忘速度和數(shù)量都有所減少，最后在很長時間內(nèi)基本不再變化。
⑵知識遺忘的特點。
艾賓浩斯、里德和泰勒的研究表明知識遺忘具有如下特征：首先，遺忘是一種普遍和自然的現(xiàn)象；其次，機械學習的材料和具體事實若無及時復習，其遺忘迅速且量大，而有意義學習的材料，一般概念和原理則不易遺忘。
⑶知識遺忘的原因。
a.衰退說。這一理論認為遺忘是記憶痕跡隨著時間的推移而逐漸消退的結果。
b.干擾說。這一理論認為遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾的緣故。干擾理論最明顯的證據(jù)就是前攝抑制和倒攝抑制。
c.同化說。這一理論認為遺忘是知識的組織與認知結構簡化的過程。
d.動機說。這一理論認為遺忘是由于某種動機所引起的，不是保持的消失，而是記憶被壓抑，也稱為壓抑理論。
3.如何進行有效復習才能促進大學生鞏固知識？（P84）
答：⑴及時復習
由于遺忘進程具有先快后慢的特點，因此復習一定要及時，當天學的課程一定要當天復習，這樣可以緩解大規(guī)模的遺忘，節(jié)省學習時間，起到事半功倍的效果。
⑵時間和次數(shù)的適宜
復習時間和次數(shù)的正確分配，是記憶獲得良好效果的重要條件。適當?shù)?ldquo;過度學習”很重要。
⑶復習方法的多樣化
復習不等于簡單重復，如果適當變換方法，調動學生的主動性和積極性，使他們保持對學習的興趣，那么就可以提高復習的效益，更好地達到學習的目的。
4.學習遷移的涵義及性質分類。（P8-9）
答：學習遷延（簡稱遷移）是指一種學習中獲得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。按照遷移的性質可分為正遷移和負遷移。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。負遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。
5.學習遷移的基本理論。（P20-22）
答：學習遷移理論主要有以下幾種：
⑴形式訓練說，認為學習的內(nèi)容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值，學習要想取得重大的遷移效果，必須經(jīng)歷痛苦的過程。這種理論對當今教育有一定的啟發(fā)意義，在引導學生掌握知識的同時重視學生能力的培養(yǎng)。
⑵相同要素說，認為只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學習遷移。根據(jù)這一理論，在教學中，教師應引導學生發(fā)現(xiàn)各種學習材料之間的相同要素，尤其是隱含在不同外在表現(xiàn)形式中的相同要素，以促進學生的學習遷移。
⑶經(jīng)驗概括說，認為產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗的概括。這一理論指出，在教學過程中，教師必須將不同內(nèi)容中所隱含的共同原理揭示出來，并使學生充分內(nèi)化，從而促進學生更加靈活有效地學習。
⑷關系轉換說`，認為遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產(chǎn)生的某種東西，而是學習者“頓悟”突然發(fā)現(xiàn)兩種學習之間存在的關系的結果，認為只有學習者發(fā)現(xiàn)一種學習中不同事物之間的關系，并將已掌握的這種關系應用到新的學習之中，遷移才能發(fā)生。這個理論啟示教師，教學不能僅滿足于讓學生掌握表面的知識，更重要的是要讓學生理解隱含在深層的知識與知識之間的關系，并能靈活運用于其他的學習情境中。
⑸認知結構說，由奧蘇貝爾提出，強調的是學習認知結構中原有知識對新學習的影響。他認為，學生的認知結構有三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響，分別是：認知結構的概括性、可辨別性和鞏固性。
6.什么是創(chuàng)造與創(chuàng)造性？（P28）
答：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性，而創(chuàng)造是指一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分，真創(chuàng)造是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動，而類創(chuàng)造產(chǎn)生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。
7.創(chuàng)造性與智力發(fā)展的關系。（P3）
答：⑴低智商不可能有高創(chuàng)造性；
⑵高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；
⑶低創(chuàng)造性的智商水平任意；
⑷高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。
8.品德的概念。（P46）
答：品德也稱道德品質，是指個體的道德面貌，它是社會道德規(guī)范在個體身上的反映，指個體根據(jù)一定的道德行為準則采取行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征，它是個性中具有道德評價意義的核心部分。
9.社會學習論的基本觀點是什么？（P54）
答：社會學習論的基本觀點是：人的行為是可以通過觀察學習獲得的，這一認知過程的實質就是替代強化，道德行為的學習也是如此。
10.簡述品德形成的基本過程及教育策略。（P57-62）
答：個體品德的形成是包含在個體社會化進程中將社會環(huán)境和教育情境所提供的道德規(guī)范和道德要求不斷內(nèi)化的過程，也是個體在社會生活實踐中通過身體力行逐步養(yǎng)成道德行為的過程。
⑴態(tài)度定勢的形成。
態(tài)度定勢是個體基于過去經(jīng)驗對當前事物產(chǎn)生的肯定或否定的內(nèi)在傾向，在品德形成的初始階段，作用較為明顯。態(tài)度定勢對人的心態(tài)乃至行為所產(chǎn)生的作用有其兩面性：積極與消極，教師應引導學生形成積極的態(tài)度定勢。
⑵道德觀念的確立。
道德觀念是人們對道德活動中所產(chǎn)生的各種關系以及如何處理這些關系的行為準則認識的反映，其形成是一個由低到高、由淺入深的漸進過程，主要涉及兩個因素：了解道德規(guī)范和進行道德評價。
⑶道德情感的培養(yǎng)。
道德情感是伴隨道德觀念反映人的內(nèi)在需要的一種態(tài)度體驗，是推動人產(chǎn)生道德行為或制止不道德行為的內(nèi)在動力，具有認識鑒別功能和動力調節(jié)功能。學校教育在對學生進行道德培養(yǎng)時應考慮以下幾個問題：通過具體的道德情境，培養(yǎng)直覺的道德情感；通過文藝作品或先進人物培養(yǎng)想象的道德情感；通過說理培養(yǎng)倫理的道德情感。
⑷道德信念的形成。
道德信念是道德活動的理性基礎，是個體對自己要遵循的道德觀念的確信。對于教師來說，在使學生獲得道德行為經(jīng)驗的同時，應利用道德情感的催化作用，有意識地創(chuàng)設積極的情感氛圍，并且發(fā)揮教育者的言傳身教作用，這樣就能從心理學的角度促進學生道德信念的形成。
⑸道德意志的鍛煉。
道德行為過程不可能是一帆風順的，個體會遇到很多困難、挫折和誘惑，需要進行道德抉擇和行為調節(jié)，這就是道德意志的體現(xiàn)。在教育過程中，教師應致力于學生道德意志的培養(yǎng)與鍛煉，主要方式有：培養(yǎng)學生抗誘惑的能力；針對不同的意志特征采取相應的鍛煉措施，培養(yǎng)良好的意志品質；引導學生進行意志的自我鍛煉。
⑹道德行為的養(yǎng)成。
道德行為是受道德意識支配的對待他人、社會乃至自身的具有道德意義的活動，是道德觀念的外觀，也是實現(xiàn)道德動機的手段。由于個體之間道德行為上的差異，從教育的角度對不同的學生開展行為養(yǎng)成教育是必不可少的，使學生掌握道德行為技能，訓練道德行為規(guī)范。 |
