課程與活動(dòng)一直是學(xué)校運(yùn)營(yíng)、發(fā)展的核心環(huán)節(jié)。教育國(guó)際化推動(dòng)了中國(guó)國(guó)際學(xué)校的快速發(fā)展，國(guó)際課程也經(jīng)歷了從整體引入到本土化融合的過程。

　　本文作者現(xiàn)任為明教育集團(tuán)國(guó)際業(yè)務(wù)學(xué)術(shù)總監(jiān)，具有10年國(guó)際教育工作經(jīng)驗(yàn)。他從國(guó)際課程在中國(guó)的發(fā)展入手，詳細(xì)分析了學(xué)術(shù)課程以及非學(xué)術(shù)活動(dòng)之間的平衡、發(fā)展以及學(xué)校如何更好地發(fā)揮兩者的教學(xué)作用。

　　國(guó)際課程的引進(jìn)與消化，是上個(gè)十年基礎(chǔ)教育國(guó)際化發(fā)展的主題。在這一領(lǐng)域，華東師大鐘啟泉教授的研究成果為我們提供了很好的中西課程異同的參考，再通過對(duì)國(guó)際文憑組織(IBO)、劍橋大學(xué)國(guó)際考試委員會(huì)(CIE)和美國(guó)大學(xué)理事會(huì)(CB)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，搭建一個(gè)國(guó)際課程方案在目前已經(jīng)是比較成熟了。在實(shí)踐中，無論是創(chuàng)辦一所國(guó)際化學(xué)校，還是舉辦一個(gè)國(guó)際課程項(xiàng)目，從提升辦學(xué)品質(zhì)出發(fā)，都有著如何去進(jìn)一步優(yōu)化和發(fā)展國(guó)際課程的命題。最常見的是對(duì)雙語雙文化課程的探索、對(duì)國(guó)際課程中的中國(guó)元素的探索、對(duì)國(guó)際素養(yǎng)教育與中國(guó)傳統(tǒng)文化相結(jié)合的探索。比如如下實(shí)踐：

　　一些學(xué)校的漢語言教學(xué)，課時(shí)安排上比普通高中的語文課時(shí)還多，除了高中語文的必修模塊外，增加了很多中國(guó)文學(xué)賞析的內(nèi)容。我們的語言，不僅是溝通交流的工具，還是中國(guó)文化的載體之一。這樣的漢語言教學(xué)，已經(jīng)突破了語言、第二語言的藩籬，而是一種跨文化語境下的語言學(xué)習(xí)。

　　數(shù)理化生的融合課程，打通國(guó)內(nèi)外課程的數(shù)理化生教學(xué)，既滿足國(guó)內(nèi)會(huì)考的需要也能作為學(xué)習(xí)A-LEVEL、IBDP和AP課程的基礎(chǔ)。這種融合，也是教學(xué)團(tuán)隊(duì)中外教師深入溝通，構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)的抓手。

　　中西社科課程的比較性學(xué)習(xí)。上海市規(guī)定語文、歷史、政治和地理四科是國(guó)際高中的必修課程。很多學(xué)校也同時(shí)開設(shè)世界史、人文地理等國(guó)際課程。一方面，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是加大了，另一方面也給開展中西視角下比較性學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)。中國(guó)底蘊(yùn)、全球視野的培養(yǎng)就有了直觀的落腳點(diǎn)。

　　國(guó)際課程的本土化實(shí)踐外，國(guó)際課程自身的發(fā)展

　　國(guó)際課程自身也在發(fā)展當(dāng)中，我們看到的是相互學(xué)習(xí)與比較借鑒， 以三大國(guó)際課程為例，近年來ALevel和AP課程都在效仿IBDP中的“CAS+TOK+EE”，ALevel增加了Thinking Skill科目，AP增加了Research和Seminar兩個(gè)科目。

　　在實(shí)踐中，我們看到很多學(xué)校在開展以學(xué)生為中心的項(xiàng)目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)。那么這種學(xué)習(xí)在課程中又是什么樣的存在?如果還是基于以領(lǐng)域、科目為單元的課程設(shè)置，能不能滿足項(xiàng)目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)的實(shí)際需要呢?筆者在教育教學(xué)工作中思考了這樣一個(gè)命題：以學(xué)術(shù)課程的活動(dòng)化和非學(xué)術(shù)活動(dòng)的課程化框架重塑課程平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、課內(nèi)課外一體化的學(xué)習(xí)。

　　1、非學(xué)術(shù)活動(dòng)的課程化

　　將以綜合背景提升為目標(biāo)的學(xué)術(shù)指導(dǎo)(Academic Counselling)和升學(xué)指導(dǎo)(College Counselling)課程納入到課程體系中，將家長(zhǎng)講堂也納入到課程體系中。各種課外活動(dòng)、興趣培養(yǎng)、學(xué)科競(jìng)賽、海外游學(xué)、職業(yè)體驗(yàn)、社區(qū)服務(wù)都是課程的組成部分，也就是所謂“非學(xué)術(shù)活動(dòng)的課程化”。在一個(gè)廣義課程體系下，基于核心素養(yǎng)和國(guó)際素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，提供多元化的發(fā)展路徑，把學(xué)校教育、家庭教育與個(gè)體發(fā)展三者有機(jī)結(jié)合。這樣，學(xué)校的管理者可以從宏觀的層面規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程體系，學(xué)校的教職員工可以從微觀層面相互配合，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨教學(xué)升學(xué)的協(xié)同，家校之間的配合也更加立體和全面。舉例來說，修學(xué)旅行除了大學(xué)訪問和語言能力拓展之外，與學(xué)術(shù)課程的關(guān)聯(lián)如何呢?與家長(zhǎng)的溝通中是否可以有更多的相互理解與認(rèn)知?這可以是廣義課程體系中可以具體探討并實(shí)踐的單元。

　　2、學(xué)科目標(biāo)的重新設(shè)置與再平衡

　　實(shí)踐中我們經(jīng)常感覺到的是學(xué)科之間學(xué)時(shí)的分配問題，在實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)之后，問題更突出。從學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)出發(fā)，也有如何平衡學(xué)習(xí)與身心成長(zhǎng)的命題。如果保留學(xué)科原先的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)安排，再要求學(xué)生完成項(xiàng)目，學(xué)生的負(fù)擔(dān)肯定是非常重的。我們很習(xí)慣“既要”、“也要”的語境，但是在實(shí)踐中有時(shí)還是要做取舍，顯性的結(jié)果是服從目標(biāo)，特別是結(jié)果性評(píng)價(jià)指標(biāo)，從應(yīng)試的角度來做教學(xué)安排。隱性的結(jié)果是出發(fā)點(diǎn)是好的，但是過程是功利的。但是我們也知道，國(guó)際課程中也不是所有學(xué)科都有“洋考試”的應(yīng)試要求，特別是一些基礎(chǔ)科目。從基礎(chǔ)科目到科目的學(xué)習(xí)路徑，比如GCSE到AS/A2，美高課程到AP課程，并不一定要是基于知識(shí)學(xué)習(xí)(Knowledge based learning)的進(jìn)階，也可以是基于能力學(xué)習(xí)(skill based learning)的進(jìn)階。具體而言，基礎(chǔ)科目的學(xué)習(xí)，要不要從點(diǎn)線面做面面俱到的要求?能不能重新梳理學(xué)科知識(shí)框架，以主題為單元設(shè)計(jì)，通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握核心知識(shí)與技能?更豐富、更全面的知識(shí)體系，可以供有興趣的學(xué)生在課程中去繼續(xù)學(xué)習(xí)?畢竟AS/A2和AP考試，還主要是從知識(shí)的角度來考察學(xué)生，綜合能力也很難通過考試來反映。比如說文史類基礎(chǔ)學(xué)科，過去的5W教學(xué)(whenwherewhowhatwhy)是典型的點(diǎn)線面思路，完全可以改革為以主題為單元的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)小組結(jié)合課內(nèi)課外來完成。這種學(xué)科目標(biāo)下，有別于基于記憶的知識(shí)體系，學(xué)生注重發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力、溝通合作、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)等能力。如何取舍，就是學(xué)科目標(biāo)再平衡的過程，而學(xué)術(shù)課程的活動(dòng)化是這一過程的應(yīng)有之義。

　　3、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的課程體系

　　STEM是跨學(xué)科課程，進(jìn)一步發(fā)展的STREAM課程不僅跨了學(xué)科，還跨了領(lǐng)域，深入到人文領(lǐng)域的文化理解與藝術(shù)修養(yǎng)上。筆者在2016年考察過美國(guó)托馬斯-杰弗遜科技高中。在這所久負(fù)盛名的STEM特色學(xué)校，9年級(jí)開設(shè)了IBET入門課，IBET的含義是“整合生物英語技術(shù)課”，旨在為學(xué)生提供進(jìn)入STEM學(xué)習(xí)的階梯。筆者曾經(jīng)問過這樣一個(gè)問題，為什么選擇生物作為整合課的一部分，有什么特別意義嗎?得到的答案有點(diǎn)出乎意料，因?yàn)槭巧�物美�?guó)高中9年級(jí)的必修課，并無特殊的考慮。學(xué)生通過這門整合課的學(xué)習(xí)，建立和掌握跨學(xué)科研究的概念與方法，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。筆者不禁意識(shí)到，在跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的課程體系下，單個(gè)學(xué)科的意義與目的不一樣了，或者不恰當(dāng)?shù)恼f，重要性下降了。

　　筆者非常認(rèn)同課程是平臺(tái)的概念。在這個(gè)平臺(tái)上，通過多樣性、整合性的學(xué)科設(shè)置、活動(dòng)設(shè)置，打通學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)的界限，教學(xué)與活動(dòng)的界限，課內(nèi)與課外的界限。由于專業(yè)水平有限，筆者更多是從實(shí)踐角度來闡述，一家之言，供業(yè)內(nèi)專家參考，也歡迎探討。

　　學(xué)術(shù)課程與非學(xué)術(shù)課程如何更好的結(jié)合，說到底依舊是學(xué)生成績(jī)和學(xué)生綜合素質(zhì)提高之間的相互平衡發(fā)展。

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